聚焦语文核心素养

统编语文教材是语文核心素养落地生根的实践载体，用好教材的关键在于从核心素养出发，准确定位语文教学目标，提领而顿才能百毛皆顺。以语文基础知识与基本技能为核心的“双基目标”，突出了学科本位，却未体现全面育人；以“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”为核心的“三维目标”，着眼人的全面发展，在教学实践中极易割裂成并列的三类目标或三项目标，不自觉地偏向“情感态度价值观”；以“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”为核心的“语文素养”，并非四个要素的简单相加，而是以“语言与言语”为内核的整体结构， 是对“三维目标”的提炼与升华，体现了学科的育人价值与语文的多重功能。

语文核心素养是语文课程本质属性的实践结晶，聚焦于“语言建构与运用”，旨在通过丰富的言语实践，实现“语言与思维、审美与文化”的同构共生，体现了语文课程鲜明的“言语性”，超越了“工具性与人文性”的二元思维，指向语文课程的价值目标，即培养“运用语与创造语言”的现代公民，而非“谈论与分析语言”的语言学家。王宁教授在《语文学科素养与语文课程的性质》一文中指出：“语文课程是一门按照汉字和汉语的特点，通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时，使他们得到思维方法和培养思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。”⑴

语文核心素养在言语实践中可以表征为语文能力和语文品格。小学阶段，语文的关键能力应该定位于“正确运用”，是指在听说读写的言语实践中，自觉遵循语言的运用规律，正确地认读、理解以及使用语言表情达意，即使是个性化的表达，可“随心所欲”但“不逾矩”；语文品格的底色应该是“负责任”，对人负责、对己负责的人，才会正确地说话，说正确的话，语出真心，言而有信，学语文实际上就是学做人。整体地看，语文能力和语文品格，折射出的是一个人在言语实践中的品质，可以称之为“言语品质”。在语言文字上的讲究和修饰，实质上是思想感情上的推敲和内省。言语品质常常表现为遣词造句的正误与雅俗，谋篇布局的巧拙与优劣。就小学语文教学而言，可以设定为三个层次的言语目标：一是清通，语句规范、通顺、连贯，可以清晰无误地表达意思，避免误读与误解，实现顺畅地交流。叶圣陶先生说，最简单的办法就是写完后“多读几遍”，耳顺则文通。二是得体，根据不同的场合、对象以及目的，选择最富表现力的表达方式和话语体式，实现最佳交际效果。这是在语境中面对复杂问题的语言锤炼，需要下咬文嚼字的功夫。三是新颖，突破语言规范，在特定语境中创造出个性化的话语。这就需要我们呵护儿童的想象力，珍视儿童的言语独特性，鼓励他们说自己的话，拒绝鹦鹉学舌，为儿童创造自由的言语时空。

把握双线并进思路

文选型语文教材不可回避的一个问题是：如何呈现确定的教学内容？统编教材将选文按单元编排，采用人文主题和语文要素双线并进的结构思路。人文主题体现语文教材全面育人的价值取向，语文要素指向语文能力的整体发展，包括基本的语文知识、必需的读写技能、适当的学习策略和良好的学习习惯等，这是语文课程的本体性教学内容，实现了课程内容的教材化。每个单元围绕一个语文要素，并通过单元的导语、文中的泡泡、课后的练习以及语文园地中的项目等多种方式呈现，让教师可以把握，让学生可以学习，是语文教材编写的技术进步。以第三册为例⑵，七个单元的人文主题分别为：春天、关爱、童心、办法、自然、改变和世界之初；七个单元相应的语文要素分别为：（1）朗读课文，注意语气和重音；（2）读句子，想象画面；（3）运用词语把想象的内容写下来；（4）能根据课文内容说简单的看法；（5）提取主要信息，了解课文内容；（6）借助提示讲故事；（7）能根据课文内容展开想象。

教材中的语文要素，呈散点分布，教学中要善于前后勾连、连点成线，梳理出不同要素的教学链，以便由浅入深、由易及难地分步推进。以第三册第七单元为例，语文要素是“借助提示讲故事”，四篇课文提供了四种讲故事的方法：《大象的耳朵》中的“抓住关键句子”；《蜘蛛开店》中的“抓住多个关键词及结构图”；《青蛙卖泥塘》中的“抓住人物转换提示图”；《小毛虫》中的“利用词句结合关联图”。不仅要把握单元内多篇课文之间横向的要素关联，而且要发现单元之间、年级之间纵向的要素关联，梳理出语文要素的整体序列。就第三册的“借助提示讲故事”而言，在后续单元的《后羿射日》中，又呈现了“利用表格列出事情的起因、经过、结果，按照事情发展顺序讲故事”的新方法，为中年级简要地复述故事、变换要素创造性复述等打下了扎实的基础。由此可见，围绕语文要素就可以准确地把握每篇课文的教学内容及教学目标，教得准、学得透、用得活，一课一得，得得相连，逐渐形成语文关键能力。

双线并进的单元结构，呈现了确定的语文课程内容，走出了“跟着课文的思想内容跑”的误区，实现了从“教课文”到“教语文”的转身。需要警惕的是，以语文要素为主线的教学，极易滑入“教知识”的陷阱。教材中第一篇出现的课文是《秋天》，一位老师将“一”的变调规律一股脑儿地搬进了课堂，一年级的小朋友听得一头雾水，分不清什么情况下念阴平，什么情况下念阳平，什么情况下又念去声。语文要素是对语文学习规律的揭示和归纳，要以在儿童已有的语文经验作为教学的前提条件，脱离儿童的生活经验和语文经验，语文要素难以落地生根。要知道，语文能力不是靠教知识得来的，而是在丰富的语文实践活动中逐渐形成的。读了无数个带“一”的词语或短句，积累了丰富的感性经验，再来归纳“一”的变调规律，就水到渠成了。语文要素教学往往先“举三反一”，而后才能“举一反三”。

实践三位一体教学

以往的语文教材，将选文分成精读和略读两种类型。精读课文花时较多，教得较细；略读课文侧重某个重点，其余略过不教。课外阅读的书目，往往以某篇课文作“引子”，在文尾以“阅读卡片”或“推荐阅读”等形式呈现。部编教材将精读课与略读课改为教读课和自读课，并增加了课外阅读指导课，构成了“三位一体”的教学结构。

教读课重在“教”，凭借文质兼美的经典作品，教学生读写的方法与策略，如朗读、默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读等，以期让儿童形成读写能力、养成读写习惯。小学教材中，在课文后面编印了生字表、田字格，设置了朗读、复述、背诵以及字词句的理解与迁移活动，在语文园地中设计了趣味识字、字词句运用、展示台、日积月累以及书写提示等栏目，旨在将“教”聚焦在“识字与写字、认读与积累、正确理解与运用词句”，凸显小学语文的教学重心。对于教读的经典作品，可以从多个角度切入，每次“教”侧重一个角度，以便教得透彻一些、学得充分一些，实现“一文多次教”。比如冯骥才的散文《珍珠鸟》，可以选取三个角度来“教”：一是概括雏儿所干的“事”，找到串起这些“事”的那根“线”，有序复述；二是揣摩雏儿干的哪件“事”最像“小家伙”，选择最像的一件“事”熟读成诵，体会作者藏在“事”中的“情”；三是领会作者的写作用意——说“理”，讨论：假如你是笼中的大鸟，看到小鸟睡在人的肩上，最想说一句什么话？假如作者打开笼子，大鸟会生活得更美好吗？在讨论的基础上，写一段阅读感言。“事、线、情、理”，犹如掀开了苹果的皮，从不同的角度打开了文本，让学生吮吸到了“甜美的果汁”。

自读课重在“读”，放手让儿童运用所学的方法与技能，熟练读写能力、加快读写速度，最终形成独立阅读的能力与习惯。自读课要体现“学为主体”，教师要善于“隐退”，让学生自由地阅读批注、质疑问难、交流分享。即使要讲，也只要点到为止，把学习的时间和空间还给学生，让他们主动地学、自觉地学。

统编教材设置了“和大人一起读、我爱阅读、快乐读书吧”等栏目，倡导多读书、读好书。从单篇、群文到整本书，不仅仅是阅读容量的扩大，还关乎阅读思维模式的建构和成熟，以及阅读品质的提升。就整本书的导读而言，教师必须深入阅读原著，把握作品的精髓与阅读路径，通过设计有梯度的阅读活动，将阅读变成一场深刻的精神之旅。郭初阳老师的《动物庄园》整本书导读课⑶，设计了八个阶梯活动：（1）猜测作者，教会学生关注作品的时代背景；（2）看图辨认角色；（3）回顾角色命运；（4）梳理小说的时间结构，整体把握小说的故事脉络；（5）漫谈：说说让你吃惊的地方，深化学生的阅读体验；（6）深入分析“七戒”，帮助学生把握动物农场里的阶级关系和背后的原因；（7）拓展：观看电影《动物庄园》片段，用一个词语来评价“拿破仑”；（8）写作训练：如果你生活在动物农场，你将有怎样的行动方案？这样的导读课，破除了课时的局限，锤炼了学生对整本书阅读的模式建构和批判思维，从小说的人物与情节走向主题与结构，将学生带入自读所无法企及的阅读审美境界。前提是，教师先要成为一个优秀的读者。

运用深度学习策略

温儒敏教授曾经说过，部编语文教材要专治“繁琐病、空泛活动、满堂灌、多媒体泛滥、碎片化教学”等诸多顽症，开出了“多读书”的良方。书不仅要多读，更要善读，要读得进、记得住、用得出，拒做书虫、书呆子或者书袋子。语文教学要引导学生运用深度学习的策略，改变惰性学习。

1.结构化。语文学科尚未建立“语文学”，所教的知识来自于语言学、修辞学、文章学、写作学以及语用学等多个学科，处于无序状态；这些零散的知识，又隐藏在选文中，随文而教，东一榔头西一棒，必然造成语文知识的碎片化。事实证明，碎片化的知识难以解决复杂的问题，反而会成为记忆的负担。语文教学要转变学习方式，让学生凭借已有的语文经验，从文本的语言现象中，发现那些新鲜的语言形式，通过类化学习，提炼出内在的语言运用规律，形成结构化的言语知识，自主建构起自己的言语认知结构。比如“分角色朗读”，可以通过多篇范文的角色朗读练习，逐渐累积为结构化的策略性知识系统：理清角色关系、辨识环境场合、把握情感基调、凭借话语信息（提示语、语气词、标点符号、句式类型）、模拟人物特征。可以说，结构化的知识是从学生的语文经验中生长出来的，不是听来的或者看来的。

2.迁移。语文教学高耗低效的症结之一，就在于听说读写之间、语文与其他学科以及鲜活的生活之间的相互割裂。教学的意义在于促进语文知识技能的顺畅迁移，在真实的生活情境中、在复杂的问题解决过程中实现知识的能力转化。以《鞋匠的儿子》为例，文中的林肯只用三段话就化解了参议员的羞辱，赢得了赞叹的掌声，话语中隐藏着“言语秘密”：以礼待人、以理服人、以情感人。如果不加运用，无异于纸上谈兵，体会不到话语的力量。我设计了三个生活化的问题情境：（1）小明家境贫穷，在募捐活动中，将身上仅有的三元硬币投入了爱心箱，一个同学故作惊讶：“哎呀呀，叮叮当当的，你捐得可真不少啊！”（2）小明腿有残疾，在植树活动前，一个同学不耐烦地说：“你就别去了，省得给人添麻烦！”（3）小明学习成绩不太理想，在班干部竞选中，一个同学笑着说：“就你那成绩，也想当班干部？”鼓励学生站在“小明”的立场上，借用“林肯”的话语方式，用话语来解决“尴尬”，一位同学这样写道：“谢谢你对我的夸奖，我知道我捐得并不多，只是我的一点心意。有人说，穷人捐出的一块钱，比富人捐出的一百元还要珍贵，因为这是他的全部。如果我连一块钱都没有，我也会给他们一个温暖的拥抱，或者一个灿烂的微笑。爱心，是不能用金钱来衡量的。”学生运用语文化解矛盾，将生活变得更加美好的时候，才会领略语文的魅力，爱上语文。

3.洞察。面对自圆其说的各种言论，要有一个独立思考的头脑，敢于质疑、勇于批判，从而抵达文本的思想深处；面对纷繁复杂的语言现象，要有一双透视的眼睛，可以看到语言形式背后的智能意义，从而准确地把握语言的运用规律与艺术。这种深刻的洞察力和言语的敏感力，是语文深度学习的水平标志。即使是《狼和小羊》这样简单的故事，善于学习的人从不止步于“警惕狼一样凶恶的坏人”，而能发现“辩解”的方法：欲辩解，先有礼；先否定，后说理。如果思考更进一步，还能发现：面对“羊”才能据理辩解，面对“狼”则无须口舌，快走为上。这是一种穿透故事之后获得的言语智慧，语文教学要让学生越学越聪慧。

4.移情。语文教材的育人价值，是通过选文将爱国主义思想、社会主义核心价值观等潜移默化地融入学生的内心世界，促进精神发育。这种情感、态度以及价值观的教育，不能停留在认知层面，更不能用贴标签的方式，赤裸裸地进行训示。学科育人当如春风化雨，润物无声，最好的办法就是“移情”，将课文中作者的思想情感、态度观念，通过语文实践活动，悄悄地、不着痕迹地移植到学生的生活世界里，让学生感同身受，实现情感的共鸣和深度的认同，化为学生日常生活中的自觉意识和自觉行为。读完《第一次抱母亲》，让学生以“第一次”为题，写一写母亲给你最温暖的“第一次”。在深情的回忆与动情的书写中，学生对母爱的体验流淌在笔尖，对母亲的情感也随之浓烈。大爱无声，教育无痕。语文，要从教学走向教育，才能真正立德树人。

这，或许才是统编教材所要实现的理想境界。尊重教材，理解教材，创造性地使用教材教儿童学好语文，是语文教师不可推卸的职责。