摘要：在开展班本课程过程中，教师需要做到“教学做合一”。而教师在组织班级课程过程中，常会走入以“具体活动内容”为导向的误区。其原因主要是忽视了幼儿在活动所遇到的“认知冲突”的价值。因此，教师在组织班本课程中需要聚焦“认知冲突”，才能更好地做到“教学做合一”，促进幼儿更好地综合发展。

关键词：班本课程；认知冲突；教学做合一

教学做合一，是生活教育理论的方法论。认定在生活中教法、学法、做法是不可分割的。主张事情是怎样做的，学生就应该怎样学；学生是怎样学的，教师就应该怎样教。教法和学法都来源于做法，统一于做法。^【1】

幼儿园班本课程，是一种班级为单位，以班级幼儿经验发展为导向的较为灵活的课程组织形式。开展班本课程的过程，也是践行陶行知先生“教学做合一”理念的过程。只有做到“教学做合一”，才能更好地让课程体现游戏精神。游戏精神是幼儿园课程游戏化改革的核心，是一种追求身心自由和内在愉悦的、具有体验性和创造性的精神，它体现了游戏的本质，反映了人的天性和欲求。^【2】然而，笔者发现教师常会走入以“具体活动内容”为导向的误区。究其原因,主要是因为教师在组织班级课程过程中重视“具体活动”忽视活动中孩子遇到的“认知冲突”。”而认知冲突恰恰是幼儿思维发展的根本原因。皮亚杰的认知冲突观也指出“要善于利用儿童的认知冲突,甚至制造认知冲突，从而使其主动地求知并真正将知识内化进而促其认知发展。”本文将以大班本课程《从“失落”的一角出发》的开展过程为例，谈一谈如何聚焦“认知冲突”，践行“教学做合一”理念。

一、行是知之始，引导幼儿“遇见”可能存在的认知冲突

㈠过程聚焦：

⒈课程背景——失落的“三个轮胎”

如上,左图中的吊起来的三个轮胎原本是晨间户外活动投掷区中的其中一项游戏的设置。原本预设是通过设置这样的投掷器械，引导幼儿能够更好地进行瞄准投掷的活动。这个游戏刚刚开展的时候幼儿还是比较有兴趣的，但是随着时间的推移，这个地方却成了“失落的一角”。于是，我将现场的照片拍了下来，在晨间谈话的时候询问孩子们不去“三个轮胎”那里玩的原因。通过与孩子们的交流我知道，原来对于孩子们而言，要把飞盘飞过轮胎中间的洞太难了，所以他们渐渐失去了兴趣。

我相信孩子们可以让这个户外中“失落的一角”焕发生机。因此，我首先放手让孩子自己跟这三个轮胎做游戏。令我意外的是，孩子们首先想到的不是原本预设的投掷活动，而是在轮胎上悬空吊起的游戏。“抓握悬空”游戏对于幼儿手臂和上肢力量的要求较高，而在我们户外体锻中提供的材料与器械又相对较少，而且单纯的“抓握悬空”活动又非常乏味，孩子不太感兴趣。所以我引导孩子们从这“失落的一角”出发，做一回“户外锻炼设计师”，开发属于孩子自己的“抓握悬空”游戏，令原本枯燥的“抓握悬空”活动可以变得有趣。

晨间谈话之后，孩子们在教室里结合材料的特点分别设计不同的锻炼方式，并且向大家介绍了自己的玩法。

城城说：“我可以像猴子一样倒挂在轮胎上面。”

浩浩说：“我可以两只手抓住吊在轮胎上面。”

小羽自豪地说：“你们的游戏只能在上面一动不动的，我可以让大家玩跷跷板。”

这时候轩轩瞪大了眼睛好奇地问：“在轮胎上面怎么玩跷跷板啊？”

小羽说：“拓展区里面就有长板啊，把长的板穿到轮胎里面不就成了跷跷板了嘛！”

⒉第一次游戏——有趣的“轮胎跷跷板”诞生了

自由活动时间，我和小朋友们一起去看小羽给我们演示她设计的跷跷板游戏的玩法。小羽邀请了她的好朋友佳佳一起到拓展区中搬来了长板。然后小羽让佳佳把长板的一头抬起来，小羽再往前推，将长板穿过轮胎的洞里面。接着，小羽对佳佳说：“我们要把板的中间放到轮胎里面这样才能保持平衡。”接着她们到了长板的两头，双手抓住长板顶端，一个人轻轻蹬地，一个人收腿。真的成功地玩起来了跷跷板游戏。

接着孩子们轮流体验了一下小羽设计的游戏，有的孩子则是带了老师和阿姨去他们找到的其它可以玩“抓握悬空”游戏的地方。

回到教室后，孩子们对“轮胎跷跷板”这个游戏意犹未尽，但也遇到了问题。

伊伊说：“城城太重了，板一下子翘起来了，我根本下不去啊！”

奚奚也说道：“我觉得自己太轻了，没办法翘起来浩浩。”

㈡价值解析

行是知之始。通过放手让孩子“行”，孩子才有充分感知材料的机会。教师则需要通过孩子们的操作与交流，敏锐地发现孩子的原有经验，以及可能与此相关认知冲突点，并引导孩子“遇见”他们的认知冲突点。有了“认知冲突”，孩子们在接下来的活动才可能有深度思维参与。上述案例片段中，正是教师给予孩子充分使用材料，探究“三个轮胎”的玩法，才会产生“轮胎跷跷板”这一新玩法；正式给予幼儿充分感受与交流的机会，教师才可能捕捉到多数孩子原有经验中存在认为“重量相差太大的人，无法在‘轮胎跷跷板’上保持平衡”这一情况。

二、知是行之成，支持幼儿在自主探索中解决认知冲突

㈠过程聚焦：

⒈科学探究，寻找策略——通过调整物体到杠杆中心的距离，杠杆的状态可以改变

第二天，孩子们根据各自不同的想法，开始在三个轮胎上面分别尝试“如何让重量明显不同的两个小朋友也可以玩跷跷板游戏？能不能让跷跷板保持平衡不动？”

城城和小浦找来了拓展区中的梯子做跷跷板；

琦琦和小旭拿来竹竿和扁担做跷跷板；

奚奚和萌萌则还是选择用长板作为跷跷板。

游戏过后，体重相差较大的两个孩子依然无法做到让跷跷板保持平衡。孩子们都觉得，两个体重相差太大的人是无法在我们的“轮胎跷跷板”上面保持平衡的。脸上似乎也流露出来了一丝失望。

我问孩子们：“真的一个重一个轻，小朋友没办法在‘轮胎跷跷板’上保持平衡了吗？我们的科探区里面增加了一个平衡器，请你们平时试一试，如何让两个不一样重的‘小动物’在平衡器上保持平衡？”投放材料与说明要求之后，我就静静等待孩子们的探索与发现。

小旭在一次游戏中过来对我说：“老师发现可以让轻的和重的保持平衡，只要把兔子放在最远的位置，熊放的近一些就可以了。”

随后，我请小旭把他的经验分享给大家。

萌萌对小旭的方法提出了疑问“轻的一定要放在最远的地方才可以吗？只要小兔子放的位置比熊远就可以了吧！不一定小兔子非要放在最远的地方。”小旭随后再次实验发现确实就像萌萌说的一样。

通过与孩子们的讨论，我们最后总结出来两种方法：

①轻的物体放在跷跷板顶端不动，只让重的物体不断靠近跷跷板的中心，直到找到平衡位置。

②两个物体都可以移动调整，如果不平衡就把轻的物体往外一些，或者把重的往里一些，直到找到平衡位置。

⒉进一步验证——在其它平衡杠上再次尝试验证结论

对于这两种方法是不是适用于其它材料，我请孩子们在益智区中制作不同的“跷跷板”来验证。最终发现，这两种方法同样适用在不同“跷跷板”上。

感受过教室中不同种类的“跷跷板”后，孩子们觉得就算两个人体重差距较大，通过调整在板上的抓握位置，应该也可以让“轮胎跷跷板”保持平衡。之后的户外游戏中，孩子们通过商量与尝试，进一步验证了在教室里的实验结论。

㈡价值解析

知是行之成。皮亚说: 为思维而游戏。^【3】也就是说,游戏可以促进儿童思维发展。通过孩子在教室中不断地探索尝试，最终解决了他们的认知冲突，了解“就算两个物体重量相差很大，也能通过调整它们在杠杆上的位置来令它们在平衡杆上保持平衡”这一新的经验。孩子们新经验的获得，离不开教师创设的适宜的探究活动与环境。上述案例片段中，当孩子在操作过程中遇到了“体重明显不同的两个小朋友可以在‘轮胎跷跷板’上保持平衡吗？”这一关键问题之后，教师鼓励孩子根据原有经验进行猜想与探索尝试。再通过提供平衡类的科探材料，引导幼儿探究这个关键问题，尝试自主解决其中的认知冲突。最后通过用其它自制杠杆进行实验和实地尝试，验证教室中得到的探究结论。

三、教学做和一，将化认知冲突转化为成长契机

㈠过程聚焦

⒈一起设计新装备——孩子们自主设计与体验不同的“抓握悬空”游戏

我问孩子们：“玩‘轮胎跷跷板’的时候，需要我们小朋友有‘抓握悬空’的本领和保持平衡的方法。那你们还能够设计出其它‘抓握悬空’游戏吗？”

琦琦说：“原来是两个小朋友一起玩，我们可以试试多一些小朋友一起玩。”

馨馨说：“‘轮胎跷跷板’只能够上下翘来翘去或者保持平衡，可以试试一边转一边平衡。”

瑞瑞说：“东西穿到轮胎里面就不能够旋转了，用绳子吊起来应该就可以了。”

小宇说：“可以用两根绳子绑住一根棒，就像荡秋千一样。”

说到这里，我也很好奇孩子会游戏设计出什么新的“抓握悬空”游戏。接着，孩子回到班级里面先绘制了设计稿，然后开始了我们的改造行动。

改造行动中，孩子们邀请了保安叔叔和阿姨一起来帮忙，穿好了绳子和杆子。

萌萌选择在原来的秋千旁边装了一个“手握式秋千”。孩子们对新装的“手握式秋千”很感兴趣，

小沈一边荡一边朝对面的豆豆说：“看，我比你荡的高！”

小莫和小宇在制作的单绳连接的“手握式秋千”上玩“双人平衡旋转”游戏。他们找了找可以让两个人平衡的位置，然后两脚一蹬，真的做到了“双人平衡旋转”。

小浦走过来说：“看我来升级一下游戏难度，我可以一边前后摆，一边转圈”

我对小莫和小宇说，你们要不要试试两个人“双人旋转”荡秋千。

小莫和小宇摸索到了平衡点以后，利用蹬脚的方式尝试旋转。开始时，两个人配合的“旋转摆动”不容易成功。多次尝试后，他们商定了开始的口令和蹬腿的方向，最终挑战成功，完成了“双人旋转”荡秋千。

⒉一起来玩新装备——邀请其他孩子一同参与“抓握悬空”游戏

孩子将原本失落的一角改造成了“轮胎跷跷板”，进而在幼儿园的其它角落设计不同的“抓握悬空”器械。有时，我们班级孩子在玩的时候，一些其它班级的孩子也会被吸引过来。作为这些器械与游戏的设计者，班上的孩子会主动教授“小客人”玩这些游戏的小窍门。在共同游戏的过程中，班上孩子有时候扮演运动员的角色，和其它班级的孩子比一比谁能够坚持悬空的时间长；有的时候会是小教练的角色，指导好朋友或者弟弟妹妹们玩这些游戏。

⒊挑战多一秒——激发幼儿不断挑战自我的欲望

为进一步激发孩子们参与到“抓握悬空”活动中，丰富幼儿对于“抓握悬空”活动的经验。我利用午餐前的时间和孩子一同观看了相关的杂技表演以及奥运会吊环选手、单杠选手、双杠选手和高低杠选手的比赛视频。在观看视频后，孩子被杂技演员和运动员的高超动作深深吸引。

我问孩子们“你们觉得杂技演员和体操运动员为什么会这么厉害？我们如何让自己可以更厉害呢？”孩子觉得杂技演员和体操运动员平时经常进行练习，自己可以在平时的时候玩一玩“抓握悬空”的游戏，提高自己的力量。这样在“抓握悬空”的时候也可以做出一些好看的动作。

为了让孩子们能够直观地感受自己的进步，激发孩子们不断挑战自己的欲望。老师、阿姨、保安叔叔与孩子们一同开展了“挑战多一秒”的活动——大家一起挑战在原来的基础，每周比原来“抓握悬空”的时间至少多一秒。通过“挑战多一秒”的活动，激发孩子们在自己原有的基础上不断挑战。

㈡价值解析

教学做合一的过程，也是教师引导幼儿解决认知冲突，并运用新经验推进班本课程的过程。之后的游戏，如“旋转抓握悬空”“摆动抓握悬空”以及“旋转摆动抓握悬空”游戏项目的有效开展，都是建立在孩子获得了“如何让杠杆保持平衡”这一经验基础之上。无论要让“轮胎跷跷板”保持平衡还是要让自制的用一根绳子吊着的“抓握悬空杠杆”保持平衡，都需要幼儿相互间的交流和配合；作为“抓握悬空”游戏的设计师，孩子自豪地邀请其他幼儿一同来参与。本班孩子则会作为“运动员”或“指导员”参与其中；通过观看杂技表演与体操比赛，幼儿萌发了对杂技演员与运动员所具备的坚韧不拔品质的敬佩之情。这些都表明教师在发展幼儿技能素质的同时进一步关注到了幼儿社会性与情感发展的需求，进而建构相应的活动促进幼儿的综合发展。

结论：陶行知先生“知行做合一”理念在班本课程组织过程中具有重要指导意义。当教师聚焦幼儿在活动中的“认知冲突”，通过引导幼儿“遇见”可能存在的认知冲突，支持幼儿自主探索解决认知冲突，将化认知冲突转化为成长机会，更能在组织班本课程时能够更好地践行陶行知先生的“知行做合一”理念，从而促进幼儿在班本课程中的综合发展。

参考文献：

[1] 《陶行知全集》

[2] 高洁，《追寻幼儿教育的游戏精神(实践卷)》.

[3] 彭茜.利用认知冲突策略 促进儿童发展 ——皮亚杰认知冲突观及其启示.当代教育论坛 ，2006 年第 3 期下半月刊.