随着现代社会的进步与发展，各个领域都开始以实证为基础展开各项工作，教育领域也包括在其中。

“基于证据的教学”是在循证医学兴起的背景下诞生的。大卫•哈格里夫斯提出了“基于证据的教学”的最初雏形，荷兰和美国学者对其也给出了不同的定义。通过对于不同研究者给出的定义的归纳与总结，我们可以将“基于证据的教学”定义为：在特定的教学环境下，在具备业务素质和水平的管理者的协调下，基于当前可获得的最佳教学研究证据，结合教育者教学技能、经验和智慧，充分考虑受教育者意愿和价值观的基础上进行的教学实践。

然而在真实的教学情境中，“基于证据的教学”可能会出现以下几个误区：

一、把证据等同于标准化考试结果。

标准化考试的结果，并不能全面反应学生的真实能力，只能从侧面衡量学生在某个特定学科的知识能力水平。而“基于证据的教学”需要回归到教育本质上去，即培养学生有价值的素养，这些素养不仅仅是标准化考试的一个分数。

对于幼儿来说，标准化考试在幼儿园期间并不常用，但是在幼儿园中，常常会出现关于幼儿学习活动的一些评价。在我看来，通过学习活动学会一首儿歌、学会一种形状、学会点数和学会画某样东西等等，这都并不是学习活动最终要达成的目的。我们的学习活动，最终是为了幼儿的全面成长而服务的，最重要的就是培养幼儿对于五大领域的兴趣及初步培养幼儿对于音乐、美术、科学等方面的基础素养及基本能力，为幼儿将来的学习生活打好基础。

二、课堂教学的控制权拱手于教育研究者

传统教学中，课堂的控制权往往都是掌握在教师手里的，而“基于证据的教学”打破了这种固有认知。在这种模式中，教师是课堂教学的掌舵人，但是他们通过运用自身的创造性和判断力来选择最佳的教学方法，并决定如何把这些方法运用到教学情境中，从而有效地改进教学。

对于幼儿来说，教师应该是课堂的引导者和支持者，而并不是课堂的控制者及主导者，课堂真正的主人应该是幼儿。我们可以把课堂的自主权很大一部分都交还给幼儿，让幼儿主导课堂，推动环节前进，以体现幼儿学习的主体性。

三、仅以研究热度衡量教学策略的价值

在信息时代，教师们往往将教学策略的价值与研究热度挂钩，认为研究热度越高越好，事实上，最有价值的策略往往不一定就是最有效的。

对于幼儿来说，每个幼儿的性格与发展水平都大不相同，因此对于他们来说，对每位幼儿最有效的教学策略都是有所出入的，况且最热门的教学策略不可能适用于每个人，最合适个人的教学策略才是最有价值的策略。

四、仅以量化方式衡量真实学习

“基于证据的教学”以统计学为基础，最常见的指标之一是效应量。在教育领域中，效应量表示在不同策略下的总体均值之间差异的大小。但数字是绝对的，实际情况却是相对且十分复杂的。

尤其是在幼儿园中，教师很难用效应量来衡量幼儿的学习，不仅是因为幼儿的学习成果难以量化，还因为在幼儿阶段，教师对于幼儿的要求不是学习成绩，而是幼儿学习习惯的培养，这就难以使用效应量来评估。

五、认为基于证据的教学忽视学生独特性

“基于证据的教学”并不是从一系列“被批准的”策略中抽取一二的教学方式。而事实上，教师是具有主观能动性的，教师能够根据学生的个性特征来调整自己教学策略，争取做到因材施教。

对于幼儿来说，教师需要时刻关注幼儿的兴趣、需要以及幼儿身心发展的阶段及经验，以此来选择及调整教学内容和教学策略，以保证更好地促进全体幼儿的发展，做到因材施教，帮助每个幼儿激发自己最大的潜能。

由此看来，对于“基于证据的教学”的实施，每位教师都应该根据实际情况选择恰当的方式来进行实践。