南通市教育科学研究院  冯卫东

“批判性思维”不只是、不只有“质疑性思维”一种，看到“批判”就自然想到乃至将它等同于质疑甚至进行激烈的问题揭露、弊病抨击之行为，往往含有“文革”时代所带来或遗留下来的影响，像我们这个年龄的人，小时候常能听到高八度的“批判声”，那时的“批判”即是口诛笔伐，是深揭猛批。今天阐论“批判性思维”问题，自然要有更广阔的胸襟和视域，有更多样的方式和方法。当然，也不宜走向另一端，以为此种思维运作过程中不可以或不适合进行质疑，及其基于此而开展的辩论或驳论，可以说，质疑仍然是、亦必须是“批判性思维”的一种重要和主要的“表达式”。只讲一点理由，《现代汉语词典》（第6版）对“批判”的解释有两种，第一种是，“对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定”。为了写本文，我围绕“批判性思维”进行了较多的专题阅读，有一种明显感觉：大多持论者似乎有意回避（至少是不太愿意较多谈及）其中的“质疑性思维”及其相应的“否定”之举。我倒认为，这些文章所论之对象还是不叫“批判性思维”，而换成另一种也很“通行”的说法——“审辩性（式）思维”为好。

“怀疑一切”、“批判”所有，对于人生观、世界观和价值观开始形成或逐步成型的中小学生而言肯定不合宜，而“默认”一切、承认所有也不利于其独立、创造与和谐人格的养成与发展。以开放、欣赏、拥抱的姿态看待和投入世界与实践活动，而又不时或适时地对这个身居其中的世界和学习生活有所审视、反省或疑虑、追问，即是说，“主流”为“悦纳”，“支流”为“批判（质疑）”，或许是当下学校教育、课堂教学等要教会或“交给”学生的一种处世态度或处事方法；我还以为，随着学生年龄的增长，阅历的丰富，起初纤细的“支流”可以有所“扩容”，而学生今后一旦能以建设的取向、兼具商榷的意愿走向和参与社会，那将对社会的进步与发展产生积极的作用，也将有益于其自身生命的健康成长。

具体到小学语文阅读教学（本文亦将对初中教学略有所涉），教师如何善待学生“质疑性思维”的生成与表达，我有若干思考，就教于方家：

其一，总体而言，不必鼓励和怂恿学生进行“质疑性思维”，更不宜开展专门或专题性的训练。

“质疑性思维”是一种较高级的思维形态。如果说，肯定或欣赏性的思维主要以接受的方式来进行，无需学生更深度地追问，沉到事物、事件的本质层面；那么，“质疑性思维”就不宜以简单的否定或反对来呈现与表达，它还需要付诸必要的理由回应乃至初步的逻辑论证。如果这一判断不错，那么显然，它并非“普适”于6-12岁、处于皮亚杰所说的“具体运算阶段”（这一阶段一般离不开具体事物的支持；它是零散“运算”的，尚不能组成一个结构的整体，一个完整的系统）的小学生。小学生的思维更多指向于或停留在具象或表象，虽说我们亦应不失时机地引领他们“向着思维的更深处漫溯”，但这“漫溯”主要是量性方面的掘进，而非质性方面的拓展，后者属于更高级的思维阶段。“高级阶段可以代替低级阶段。低级阶段不能兼容高级阶段。教育要以学生认知发展的限度为依据……以便学生对知识进行循序渐进的认知。”也如卢梭所言，“如果打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。

还有，小学生的心理毕竟比较稚嫩，倘若有意识地、自觉地引发其“质疑性思维”，甚至为他们铸塑、强装“脑后反骨”，那么，很可能出现一种情形：他们于无形中会感觉、以为这个世界无不可疑，几无可信，这又会助长他们过于自信或者说自负的心理、人格，使其习惯于普遍质疑而唯独不能“质疑”与反省自我。我很认同肖川教授的话：“‘少年得志’者大多有那么一点轻薄和张狂,一点人格上的苍白。”（《教育的理想与信念》）如此的轻薄、张狂或苍白是小学或初等教育所不宜栽种到学生心田里的“病苗”；再何况，我们是一个以“仁义礼智信（五达德）”等为精神基座和文化传统的国度，在学生的人生初程，更要为他们镀上一层敦睦和善、逊己敬人的人格底色，而这样的底色难以在质疑之声不绝于耳的情境下和氛围中镀成。

不要以为这些是无病呻吟，或杞人忧天。早几年，读过一本由几位思想激进的青年教师写成、当时引起不小反响的书，关于“小学语文教材批判”的，封面上竟有几个怵目惊心的大字——“救救孩子”。在著者锋利的刀刃下，一篇篇“母爱”主题的小语课文被解剖得鲜血淋漓，惨不忍睹。必须承认，部分看法、观点或发现有一定道理，值得教材编写者注意、汲纳和改进，但也能看到，亦有相当部分文字是钻牛角尖的，是用当下标准来考量过去人、过往事的，是想当然的。读这本书，我既赞赏于年轻作者的锐气和胆量，也揣想，他们或将把课堂变成一方“手术台”，这时候，台下学生的认知与理解难免会出现迷惑、冲突和淆乱，这对于学生而言，并非好事，亦非福音。我还读过青年名师郭初阳上《愚公移山》一课的实录，那真可谓“彻底解构”；关注过武汉一位况姓青年教师让学生以“狗日的，中考！”为题写作文，抒发对不胜其烦的中考复习一事的愤懑之情，就此我写下《警惕另一种“话语霸权”》（《教师之友》2002年第10期）一文……在思想解放得到尊重、思想自由受到保护的情势下，如此鼓励质疑、倡导“批判”的课堂一定还有不少。作为一个骨子里渗透了和饱含着中庸哲学理念的知识分子，对此我的一贯态度是：“悠着点儿”，不必那么犀利，不要那么露骨；带着学生谦诚地学习教材文本，从中吮吸有益的“母乳”——朱永新先生说，教科书是母乳，但只吃它会营养不良——这或许才是我们的“第一要着”。

其二，“质疑性思维”可以有或不可无，而在其形成过程中，“以守代攻”不失为一种较好的教学态度和策略。

所谓“以守代攻”指的是，教师不必太过主动、有为，强力地将学生往质疑的方向上引去；即便看准了某个（些）“可疑”之处，亦不必“强把己（教师）见当人（学生）见”，在“可疑”点并不妨碍学生认知发展、人格成长等的大前提下，无妨疑而不表、存而不言；在有所斟酌和权衡的基础上，倘能确证质疑之举有益于学生当下提高或未来进步，那也要力争做到隐藏教育的意图（苏霍姆林斯基说：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求”），努力让学生在润物无声的情境或浑然不觉的心境中解疑释惑，提升思维；当然，如果学生发现了连教师自己都未曾看到的文本破绽之处并加以质疑，则可在保护学生积极性和创造性的同时，坦承“师不必贤于弟子”，甚或以生为师，致敬和崇拜于学生……总之，正面价值的引导乃为小学语文阅读教学的“正道”，适度质疑则可以成为“正道直行”过程中的一点有益补充，一些必要完善。

我把上述想法概括为，隐而不发、引而不发与愤启悱发。

关于“隐而不发”。例如，我曾听《半截蜡烛》一课（苏教版六年级下册和沪教版试用本五年级下册都有该文，北师大版五年级上册则有课本剧《生死攸关的烛光》，它们写的是，第二次世界大战期间，法国一家母子三人机智勇敢地保护装有情报的半截蜡烛的事迹），顿生疑窦：如此重要的情报怎能、怎会藏在最显眼、最容易暴露的蜡烛之中；知情者应该越少越好，可为什么主人公伯诺德夫人却把绝密之事告诉了两个年幼的孩子，这既加剧了情报工作的冒险性和危险性，也给孩子们带来不必要的紧张和恐惧感……我认为，这样的事情不可能发生；退一万步说，即便确有其事，它也不符合“事理逻辑”。（后来，我还读到杨瑶发表在《阅读》杂志上的《由“半截蜡烛”这篇课文想到的》，介绍她所进行的一项实验，证明文中所写火苗燃到金属管时蜡烛会自动熄灭一说是错误的。）就此，我向一起听课的老师们抛出“‘可疑性文本’教学中如何‘待疑’”的问题。事后还向执教过这一课的薛法根老师请教，他在回复我的微信中写道：“小说是虚构的，要读的是小说家的意图和构思；当然，如能看出不合理之处，也是可贵的。”“批判性思维和阅读，要努力帮助学生养成不唯书、不唯上、不唯权威的自由、独立精神，关键不在于让这个年龄的学生发现文本缺陷。”这“于我心有戚戚焉”。其实，当我发现文本中此一“疑窦”时，几乎同时意识到，不必告诉或“启发”学生；无妨视之为一篇“童话”，“让童年住在童话里”，这比引导他们感知其失实、不真的一面进而使其原有的一些美妙阅读体验“幻灭”的情形要好得多。教师可以或应该用成人较为理性而深刻的眼光“解读”文本；却要用儿童般的眼睛和大脑去“教读”文本。“解读”文本时可以无限地“放大”思维，“教读”文本时则要有限地提取思想。

关于“引而不发”。它出诸《孟子·尽心上》：“君子引而不发，跃如也。”原意为，君子教导别人，正如射手张满了弓，却不发箭,作出跃跃欲试的样子。在这里，它有三层意思：其一，教师可适当引导学生质疑，但如果这不在学生知能的“最近发展区”内，则不必勉强；其二，教师仅司引导之职，而不可越俎代庖，替学生质疑和“发疑”；其三，教师引导学生质疑，也要尽可能不露痕迹，不让学生发现、“识破”教师的意图及其相关作为。

这里说说第三层意思。李兴强在《高中语文教学中的批判性思维培养》（《语文教学通讯》2019年第1期）一文中说，应当遵循隐性培养的思路，“只做不说”，确保学生能在批判性思考的过程中形成相应的能力；它并不太适合以显性方式教学，更多地应当遵循隐性培养的思路，将批判性思维当成一条“暗线”，隐藏于日常教学当中，这样既不影响正常的语文教学需要，又可让批判性思维在潜移默化中对学生产生作用。对此我是认同的；我还认为，不惟高中语文教学是这样，小语教学更当如此，“只做不说”，或者“心知之而佯不懂”，才是更理智也更理想的态度和姿势。

关于“愤启悱发”。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释为：“愤者,心求通而未得之意也；悱者,口欲言而未能之貌也。”可以讲，这些才是“质疑性思维”表达的最佳契机，倘若到了这一步，还不让学生质疑问难，那么既是对教学以及学生认知发展规律的违逆，也不合人之常情、常理。

福州一小学生质疑《羿射九日》一文。课文前边说“江河里的水被蒸干了”，后边又说羿“蹚过九十九条大河”，既然河水已蒸干，何来蹚水？人教社对此做出回应，称“蹚”字的确用得不恰当，将对教材进行适当修改。然而也有专家认为课本没问题，并建议“引导孩子，着重去感受神话的奇迹”，“不要过于纠结于文章前后的逻辑问题”。人教社从善如流，尽显“大社风范”；而“专家”的观点我则不敢苟同：既然“逻辑问题”已经明摆在我们面前，学生予以指摘，又怎能告诫他们“不要过于纠结”，这是一种什么“逻辑”？再则，指出这点瑕疵，就不能“感受神话的奇迹”了，这又是一种怎样的“逻辑”？

而周益民老师的做法值得肯定。在教《鹬蚌相争》时，一男生提出质疑：“鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话呢？……”这一问引发了后续很多连锁反应，学生们还就寓言故事的虚构性、生物的特性等问题进行辩论，并致信“编辑爷爷”，谈同学们的理解和建议。整个学习活动无形中成为一种“微型课程”，学生则从中获得知识学习、精神涵养等方面的巨大“红利”。（参见周益民《无法预约的精彩》，《人民教育》2004年第1期。）

“以守代攻”，“守”是指教师引导或引发学生“质疑性思维”的行为要保持适度的低调、内敛与平和，“攻”是指有机地培养学生全面的思维素养，并精准发力，在适恰的时机巧施“四两拨千斤”之功，使学生能较好地感受或享受独立、审慎、严密和深刻思维的旨趣。老子说，“知其雄，守其雌”，这六个字可以给我们很好的启发：教师清楚地知晓“质疑性思维”的意义、价值，以及教材文本中有哪些具体的“生发点”，却常常知而不言，晓而不说，更多地把发现权、发言权留给学生……套用一句广告语，我们说，“学生雄，才是真的雄”！

其三，更多地审视自己，“质疑我们”，努力让教材、教学和教法几无可疑之处，这是当下语文教育人应共同致力之处。

我的一位领导提出，要“为正确而行动”，前不久，我和他一起以此为题，为一项省级重点课题编撰、出版了一本专著。是的，教育教学必须“为正确而行动”，努力做到既合目的性，又合规律性。让人“疑窦丛生”、觉得破绽百出的文本及其教学确乎存在。以教材为例，我发现一种“悖论”：一方面，它由许多一流专家悉心打造，倾力编成，肯定有其权威性；另一方面，原本颇具权威性的教材文本又频频为人们（包括“乳臭未干的小子”）所质疑。就此我想，教材编、用双方都要反躬自省：作为“用者”，我们的质疑是否（过于）轻率，它有没有必要或足够的“理据”来支持，能经得起推敲吗？作为编者，我们则要跳出自我中心的思维窠臼，以“自以为非”的勇气，并用更多种眼光（包括时代要求、儿童立场等）来打量和考量由自己精心编出的每一篇文本乃至每一个文字，它到底有没有达到无可挑剔、于我心安的境地？也就是说，要多去“质疑我们”，多做一些“元质疑（对质疑的质疑）”之类的事情。借助于质疑（批判）的力量而开展的教学实践活动将更有合理性，更具建设性。

温儒敏教授说，“如果把教材比喻为菜谱，那么教师就是课堂上的‘厨师’”，“‘菜’做得不好倒胃口……应看看‘厨师’的烹饪手法有无问题”。我想说的是，在中小学语文阅读教学“质疑性思维”的形成与表达问题上，我上面所有观点都是就面上而言的，而具体到每一篇文本、每一个问题和每一堂课，又要因人（因师、因生）而异，大致说来，能力强的教师、基础好的学生群体可以在此方面走得稍远或更远一点。“运用之妙，存乎一心”，一概而论的想法和做法本身就值得质疑。