何为“清简”？在《汉典》中初见于《后汉书·赵咨传》：“咨在官清简，计日受奉，豪党畏其俭节。”意为为官“清廉俭约”。在以后的诗文中，则常常含有“简约”、“清新简练”等意味，如宋代沈括《梦溪笔谈·人事一》：“气韵闲旷，言词清简。”明代袁宏道《哭刘尚书晋川》诗：“百八串珠不离手，言谈清简风飕飕。”而在现代文本中，“清简”一词却似乎不常见到，倘若要用形象的方式诠释“清简”的内涵，不妨用三个隐喻：

一是浅近中的深刻，如“禅”。佛家善用浅近而优美的故事传递深刻的人生哲理，显得空灵、智慧。夏丏尊先生曾与弘一大师同住白马湖畔，见他只吃一道咸菜，便问“难道你不觉得咸菜太咸了？”答曰：“咸有咸的味道。”后见他只喝白开水，又问“难道你没茶叶？不觉得太淡了吗？”答曰：“淡有淡的味道。”明白如开水的清简之语，透露出安贫乐道的人生境界。

二是简约中的丰富，如“画”。中国水墨画素来崇尚简约之美，《寒江独钓图》中一叶扁舟漂浮水面，一个渔翁独自垂钓，几笔微波外皆为空白，有力地衬托出江面空旷寥廓、寒意萧条的气氛，给人留下意蕴无限的想象空间。齐白石寥寥数笔，就把生灵活现又意趣盎然的虾呈现在人们的面前。简单的线条与墨色，却蕴含了无比丰厚的韵味，正如郑板桥诗云“四十年来画竹枝，日间挥写夜间思。冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时。”清简其实就是一种生活的姿态，由简入繁易，而由繁入简难。

三是清淡中的诗意，如“茶”。茶生于天地之间，本性清淡幽雅，一杯在手，清新淡雅，平淡的日子便弥漫着闲适与诗意。常言道“心素如简，人淡如菊”，心灵犹如竹简一般，平和淳朴；处世如同菊花似的，淡泊名利。这便是中国的“茶道”，也是中国人清简生活的诗意写照。

清简本源于生活，而与语文又有着天然的联系。杜牧《阿房宫赋》开篇气势磅礴：“六王毕，四海一，蜀山兀，阿房出。”将六国败亡，秦皇一统，残民自逞，骄奢淫逸，以寥寥十二字概括，表现出令人惊叹的史诗式简约美。“古文以最简单的文法表达极丰富之内涵，犹如围棋以最简单的规则包含千变万化之策略。以少胜多，以简驭繁，此乃根植于东方哲理之美学精义。”可见，清简是一种大美，是拂去繁华与浮躁之后的纯净与雅致。学会了简化文字、简化生活，就自然懂得舍与得之间的平衡，就在不自觉中掌握了一种大智慧，就得到了美的另一种平易近人的姿态。

二

为何“清简”？“清简”的核心理念建立在对教育、对儿童、对语文的认识上。事实上，教育也是一种生活。因此，一个人崇尚什么样的生活，就会秉承什么样的教育思想与教学主张。对于我来说，清简的生活，清简的语文教育，着实是一种向往的自由境界。周国平先生说：“在五光十色的现代世界中，让我们记住一个古老的真理：活得简单才能活得自由。”同样，在“乱花渐欲迷人眼”的语文教育世界中，“清简”犹如出污泥而不染的青荷，散发着自然清新的芳香，引领着教育回归属于自己的家园。

教育回归“清简”。“大道至简”，很多情况下，越简单就越接近事物的本质。构成生命的细胞是简单的，构成物质的核子是简单的，就连最成功的描述自然规律的理论也简单至极，爱因斯坦的质量能量公式E＝MC就是一个例子。任何问题的复杂化都是因为没有抓住最深刻的本质，没有揭示最基本规律与问题之间最短的联系。停留在表层的“复杂”上，必然会离问题的解决越来越远。教育，理当“清简”，用最通俗易懂的话语，揭示教育的本质规律。

当下，各种教育思潮和教育思想空前繁荣，只看一家之言，我们是清醒的，但看了多家言论之后，我们往往会无所适从，变得糊涂起来。根源在于我们对教育缺少最为本质的认识，辨不清各种理论之间的差异。无论是建构主义还是解构主义，也无论是人本思想还是科学思想，都从某个视角揭示了教育的内在规律，而教育的核心是“人”。“在这个世界上，一个人所能拥有的最高权力就是给自己的生命赋予意义的权利。帮助每一个人最切实最完整地实现这样的权利，才是教育的根本目的。”（摩罗语）人的生命意义在于其个性潜能的充分而自由的生长，失去了这一核心价值，教育也就失去了存在的理由。正本清源，从“人”的发展出发来看各种教育思想与主张，才能保持一份清醒，敢于怀疑各家的言论，从而找到自己教育“主心骨”，心中自然敞亮，面对各种各样的教育乱象能从容淡定，作出合乎教育规律的清晰评判，不再人云亦云。

教育回归“清简”，需要从哲学层面对教育作出透彻的解读。我们的教育中哲学课长期缺位，一直用“马列”这一具体的学派代替哲学，致使我们对世界、对教育，乃至对人类文化缺乏完整而深刻的认识与理解，“一旦政治极其相关的意识形态出现某种松动，就会失去信念，感到动摇和空虚。”重建教育与哲学的联系，才能让对各种教育思潮和思想进行系统的梳理和解蔽，从而让教育获得真正的解放，回归“清简”的本真状态。

儿童回归“清简”。陶行知在《新的旅行法》里说：“儿童社会要充满简单之美。”小时候，我们常常迷恋《西游记》、《奥特曼》这一类神话故事，然而成人后再也没有兴致去看这样的小说和电视片了。在成人的眼里，雷同的故事，简单的情节，一成不变的结局，看了开头就知道结果，这样的故事简单得可笑，然而却让儿童欲罢不能。吸引儿童的往往是成人看不见或者不感兴趣的东西。同样的事物，在儿童的世界里就有了一种别样的趣味。人们在还是孩童时存在着一种天然的简单，可在成长的过程中，由于吸收了过多的知识，反而丢失了这种淳朴的天性。当我们长大以后，不能忘记的是自己曾经也是一个孩子。如果不幸遗忘了，那么就只能从儿童文学作品中去寻觅。

然而在学校里，我们给予孩子的是那些自以为“有意义”的东西。那个经常被人称道的“孔融让梨”的故事，无数次地被用来教育孩子要谦让、要有礼貌。然而一个四岁的孩子，伸手去抓那个最大的梨子似乎是一种本能，才像是一个孩子的所为。而“哥哥大，吃大的；我小，吃小的”这样的话语似乎很难让人相信出自天真烂漫的孩子之口，即使相信也很难成行。这样的道德说教，把成人的好恶赤裸裸地塞在了儿童的世界里。这样的作品不能叫儿童文学，而应该叫做“教育儿童的文学”。这样的“教训式”作品，使儿童时时感到羞耻，内心不再纯净和快乐，《小猫钓鱼》让孩子不再玩耍，《猴子捞月》让孩子不再好奇，《骄傲的公鸡》让孩子不再言美……如此功利的教育，如此复杂的语文，怎么不让孩子感到恐惧和自卑？他们内在的智慧潜能又怎能自然地生长？回归清简，就是要还孩子一个简单、美好而善良的世界。用儿童的方式对待儿童，把孩子当作孩子，鼓励他们游戏，允许他们犯错，耐心地等待他们悄悄长大；用发展的眼光看待孩子，不把孩子当孩子，要看到儿童是活生生的生命个体，尽管是孩子，却也有他们自己的思想。我们不能用成人的思想替代孩子的思考，把本来丰富多彩的世界压缩成单调乏味的书山题海。给予孩子简单而自由的生活，让他们想说就说，想做就做，把快乐的童年留给每一个孩子。有这样一首网络小诗，或许能让我们分享儿童世界的简单之美：

喜欢就在一起玩，不喜欢的就不想在一起玩。

喜欢也不一定要在一起。

不图你钱，不图你名，不图你色，不就图个喜欢吗？

我喜欢你，你喜不喜欢我？

哦，你也喜欢我啊，那就继续一起开开心心得玩啊。

我喜欢你，你喜不喜欢我？

你不喜欢我？那为什么要和我在一起玩？

和我在一起很开心？那就是喜欢我啊！

语文回归“清简”。语文是什么？语言文字，语言文章，语言文学，语言文化……众说纷纭，莫衷一是。在不同的历史阶段，常常提出不同的口号：“不要把语文课上成政治课”，“不要把语文课上成文学课”。60年代针对这两种倾向，又提出了“语文课是一门工具课”，强调要抓“双基”训练，结果语法、修辞等知识充斥语文课堂，语文课沦为单调、机械的技术训练课。于是，又提出“语文教学要实现工具性与人文性的统一”，似乎这样就可以避免走入极端。然细细推敲，“工具性”与“思想性”相对立而统一，“人文性”与“科学性”相对立而统一。“工具性”与“人文性”是两条铁轨上跑的火车，没有矛盾对立，又何来统一可言？语文似乎陷入了“逻辑迷魂阵”，让人摸不着方向。于是，小学语文新课程标准的10条总目标中，诸如“培养爱国情感，形成人生观、价值观，提升文化品位，传承民族文化，发展思维能力，养成科学态度……”这些核心词汇让语文背负了“不能承受之重”，“加法思维”致使语文教学成了一个框，什么都可以往里装。如此之重的任务又转嫁到了学生身上，于是，“减负”成了一句时髦的口号，干打雷不下雨，负担不见轻，反而越演愈烈。学生几乎没有了休闲的时间与空间。在希腊人眼里，学习就是享受一种闲适，孩子有充裕的时间体验和沉思，才能自由而充分地获得心智能力的发展。只有劳作和忙碌，而没有休憩和闲适，小孩子会丧失灵性，成年人会磨灭悟性。而一个人小时候没有灵性，长大了又没了悟性，那他还有什么希望？爱因斯坦说：“负担过重必然导致肤浅。”学习的闲适，使学生有足够的时间“消化”知识，有足够的时间静思默想，有足够的时间潜心体验，也就有对世界深刻、独到的感悟、体认、理解与把握。不然，学生就像被风干了的狗尾巴草，失去了生命的活力与朝气，有知识而无智慧，有学问而无情趣。语文需要“清简”，“清简”了的语文，就有了一种学习的闲适，就能让学生获得一种心灵的自由与思想的放飞。

语文如何“清简”？北京师范大学童庆炳教授说：必须从“人的建设”的高度定位语文教学，要通过语文教学挖掘学生的潜能，培养学生的感知力、情感力、想象力、理解力，因为这些是一切创新精神的基础。浙江师范大学王尚文先生认为：语言不仅仅是人际交往的工具，而且是人的生命中最美丽的花朵，培养一个人的语言能力就是培养人本身。当我们将目光聚焦到“人的发展”上，就会看到每个学生都是可爱的，具有无限的可能性。语文教育，乃至一切教育，都要努力帮助学生将这种可能性变成现实性。

多元智能理论发现人类有8种智能：言语智能、逻辑数学智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能。每个人都具有某方面的智能优势，显示出独特的认知特征。适切的教育可以充分地发掘每一个人的潜在智能，促使他们在各自的智能优势领域获得最大限度的发展。从这个角度讲，语文教学应该创设适合学生言语学习的“聪明环境”，在积极健康、富有“营养”、充满情趣和交互作用的环境里，促进学生言语智慧潜能的持续发展。言语是人的一种行为活动，言语智能是在人在这种活动中表现出来的表达机智、表现艺术以及丰厚的人文素养、人文底蕴。语文课堂教学中，学生通过阅读课文，在获得课文所传播的信息的同时，获得“如何传播信息”的“言语智能”才是“更为本质的行为”。

因此，发展学生的智慧潜能是教育的价值追求，发展学生的言语智能是语文学科的独当之任。语文课堂教学应该将培育学生的言语智能作为一种自觉的追求。语文教学应该重视“双基”，但知识不等于智慧，技能也不等于智慧。语文教学必须超越知识和技能，走向智慧，建立在三根支柱上：“鲜明的思想”、“活生生的语言”、“儿童的创造精神”。语文教学要紧紧围绕“发展学生的言语智能”这个核心任务，让语文课堂教学清晰起来。把教学重心从课文的思想内容转移到语文能力的发展上，通过课文内容学习其中的语文知识，进而通过相应的语文实践，形成并发展学生的语文能力；把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文（学知识长能力）”的路子，真正摆脱“跟着课文内容跑”的怪圈。这样的智慧教学，就具有语文的专业特点，学生就能学到生活中学不到的东西，体现语文课堂教学鲜明的成长性。