培育学科核心素养的三个教学问题

作者简介：李松林，四川师范大学教育科学学院教授，博士生导师610068

内容提要：什么样态的知识有利于学科核心素养的发展、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展、什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展是培育学生学科核心素养的三个基本教学问题。在知识的样态上，建构和获得学科本质有利于学生的学科核心素养发展；在知识学习的样态上，问题解决学习有利于学生的学科核心素养发展；在知识教学的样态上，问题驱动的整合式教学有利于学生的学科核心素养发展。

标题注释：本文为国家社会科学基金项目“转变学科教材理解范式的深度教学研究”(BHA120052)的阶段性成果之一。

[中图分类号]G420[文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2017)08-0005-05

核心素养正在成为深化基础教育课堂教学改革的根本指导方向。如何通过学科教学有效培育学生的学科核心素养?这是当前深化学科教学改革必然面对的一个课题。对于这个课题，我们需要思考和回答三个基本问题：什么样态的知识有利于学科核心素养的发展?什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展?什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展?

一、什么样态的知识有利于学科核心素养的发展

按照一般的理解，学科核心素养是学生在学科学习中逐渐形成的、适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。其中，“必备品格”指向学生内在的修养，“关键能力”指向学生外发的力量。在学科课堂条件下，作为必备品格和关键能力合力形成的学科核心素养，主要还是在知识建构的过程中逐渐发展起来的。这就自然产生一个问题：学生究竟需要建构和获得何种样态的知识才有利于学科核心素养的发展?

在古人看来，人生发展是一个从内在的德智修养到外发的事业完成的不断展开的过程。其中，无论是指向个体德智修养的“诚意、正心、修身”，还是指向个体外发力量的“齐家、治国、平天下”，它们都依靠一个前提即“格物致知”。此所谓“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物”[1]。“格物致知”即穷究事物的道理以获得真正的知识。正因如此，古人才格外强调闻理悟道、穷理尽妙在做人为学中的重要作用。换句话说，作为学生内在修养与外发力量综合作用的结果，学科核心素养的发展首先需要学生穷究事物的道理以获得“真正的知识”。

在现实的学科课堂中，知识教学普遍存在三种习惯性倾向：第一，知识教学窄化为具体知识的教学。教师将大部分精力用在事实性知识(事件、要素、细节等)和概念性知识(字、词、句、概念、命题、公式等)上，而对这些知识背后的学科方法、学科思想和学科价值等更富有“营养”的知识挖掘不够。第二，知识教学退变为符号形式的教学。教师将教学重心放在了知识的符号形式(语词、概念、命题、公式等)上，而对知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义一带而过。第三，知识教学拘泥于知识本身的教学。教师传授给学生诸如事实、概念、原理和方法等知识，而较少关心这些知识的认识来源、类型差异、共同属性以及这些知识之间的组织结构。[2]正是上述三种习惯性倾向，致使学生学到的知识粗浅而缺乏深度、空洞而缺乏内涵、散乱而缺乏整合、呆板而缺乏活性，这又导致学生在学科核心素养发展广度和深度上的双重缺失。这意味着，只有学生建构和获得高质量的知识，才能培育学科核心素养。

那么，教师需要引导学生建构和获得的更高质量的知识究竟是什么样态的知识?对于这个问题的回答，其实质是需要建立一个新的学科知识分类学。根据笔者的研究，高质量的学科知识可以从三个方面加以描述(见表1)。第一，两个层面的知识。学科知识包含两个基本层面：关于事物的知识(简称为“知识”)和关于知识的知识(简称为“元知识”)。第二，五种类型的知识。“知识”在横向上包含五种相互并列的类型，即经验性知识(操作经验、客观事实等)、概念性知识(概念、原理等)、方法性知识(策略、方法、程序等)、思想性知识(如数学中的化归思想、地理中的系统与整体思想等)与价值性知识(知识的功能与作用以及知识背后所凝结的情感、态度与价值观等)；同样，“元知识”在横向上也包含五种相互并列的类型，即关于经验的知识、关于概念的知识、关于方法的知识、关于思想的知识和关于价值的知识。第三，五个水平的知识。“知识”和“元知识”在纵向上都包含五个水平的知识，即经验水平的知识、概念水平的知识、方法水平的知识、思想水平的知识和价值水平的知识。[3]

基于笔者提出的学科知识分类学，学科核心素养的有效培育需要同时引导学生建构和获得两个层面、五种类型和五个水平的知识。但就当前学科课堂改革和发展状况而言，教师要完全理解和运用这个知识分类学框架还有很多困难。因此，考虑到知识教学改进的现实性、操作性与紧迫性，我们可以在上述学科知识分类学框架下，将教师应该着重引导学生建构和获得的高质量或真正的知识概括为：学科本质。正如布鲁纳指出的，任何学科教学都必须将学科中的那些最广泛、最强有力的适应性观念教给学生。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”[4]，帮助学生通过对学科深层结构的理解来提升他们“分析信息，提出新命题，驾驭知识体系的能力”[5]。学科中最广泛、最强有力的适应性观念是什么?用中小学教师常用的术语来回答，答案便是“学科本质”。

学科本质是什么?按照一般的理解，学科本质是一门学科相对于其他学科所具有的独特规定性，这种独特规定性主要表现在学科的研究对象、研究方法、理论体系和学科价值等方面。针对目前教师在学科知识教学方面普遍存在的问题，学科本质需要着重从五个方面来加以把握：第一，知识的产生与来源，即引导学生理解知识的来龙去脉。如，“乘法”是怎么产生的?“童话”是怎么产生的?“1年有12个月”是怎么来的?“极限思想”的产生背景是什么?第二，事物的本质与规律，即引导学生透过现象把握事物的本质特征与普遍规律。如，“浮力”的本质是什么?“数列”的本质是什么?中日甲午战争的本质原因是什么?“物态转化”的规律是什么?“说明文”的阅读规律有哪些?第三，学科的方法与思想，即引导学生领悟学科专家发现知识和解决问题的思想方法。如，“认识乘法”一课蕴含着简化的数学思想方法，“数列”一课蕴含着函数的思想方法，“物态转化”一课蕴含着转化的思想方法，每篇课文都蕴含着特定的主题思想和语言方法。第四，知识的关系与结构，即引导学生把握知识的三重关系：前后知识之间的顺序关系；左右知识之间的并列关系；上下知识之间的层次关系。如，“点、线、面与体”四个概念构成的是前后知识之间的顺序关系，“固态、气态与液态”三个概念构成的是左右知识之间的并列关系，居于上位的“长度”概念与居于下位的“边长”“周长”概念构成的则是上下知识之间的层次关系。第五，知识的作用与价值，即引导学生理解知识的功能、作用以及知识背后蕴含的情感、态度与价值观。如，“乘法”的作用是加法的简化，“背斜成谷，向斜成山”有利于帮助人们找到水源和矿产资源，“寓言”的作用在于用小故事启迪大道理，《老王》这篇课文主张的是平等与人道的人文价值观念。学科本质的上述五个方面，从知识的产生与来源开始，以知识的作用与价值结束，共同构成了学科知识的意义系统，从而成为学生应该建构和获得的高质量和真正的知识范畴。

二、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展

学科核心素养的发展首先取决于学生建构和获得的知识本身的质量，由此带来的第二个问题是：学生究竟是如何建构和获得这些知识的?换句话说，即使学生最终学到了高质量和真正的学科知识，然而主要依靠的是被动接受、机械训练的学习方式，那么，这样的知识学习方式也一定不利于学生学科核心素养的发展。这又意味着，学生学科核心素养的发展不仅与学生建构和获得知识的结果质量有关，而且还与学生建构和获得知识的过程质量有关。于是，我们需要追问：什么样态的知识学习有利于学生的学科核心素养发展?从方法论上讲，思考和回答这个问题需要我们分别从学习的本质和学科核心素养的特性两个问题展开。

学生学科核心素养的培育，首先需要我们深入把握学生学习的本质内涵和根本之道。现行课堂之所以难以有效培育学生的学科核心素养，一个重要原因是偏离了学生学习的本质。学生学习的本质是什么?学习即持续的自主建构。学习本质的把握需要抓住三个关键：第一，学习即建构。学习不是知识的简单获得，而是学生通过发现、思考、理解和运用，从而构筑自己知识结构的过程。第二，学习即持续的建构。学习不是蜻蜓点水和一蹴而就，而是学生由易到难、由浅入深、由表及里、由分到合，最终穷理尽妙的持续过程。第三，学习即持续的自主建构。学习永远都不能由他人代替完成，而必须是在持续的自主建构过程中得以发生和完成。根据学习的本质，我们可以归纳两个基本观点：第一，有效触发学生内源性学习力的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从源头上讲，学生学科核心素养的发展最终依靠的是学生本身的内源性学习力。如果离开了学生的内源性学习力，所有学科素养包括学科核心素养的发展便无从谈起。第二，有力促进学生持续建构的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从机制上讲，学生的学科核心素养始终是在学生持续建构的过程中生成和发展起来的。现行的学科课堂之所以不利于学生的学科核心素养的发展，重要的原因是学生缺乏连续性、纵深性和整体性的知识建构过程。

学生学科核心素养的培育，需要我们准确把握学科核心素养的基本特性。在很大程度上，正是学科核心素养的基本特性决定了学科学习的基本规律和基本方法。学科核心素养的基本特性是什么?除了人们通常注意到的奠基性、根本性等特性之外，笔者认为学科核心素养的基本特性有四个：第一，强烈整合性，即学科核心素养对其他相关学科素养发挥统摄和整合作用，而学科核心素养本身又表现为学生综合灵活地运用各种心理成分。第二，强大实践力，即学科核心素养中的必备品格和关键能力最终必须表现为学生个体自觉的实际行为。第三，广泛迁移力，即学科核心素养一旦形成，它能够在学生的学科学习甚至是跨学科学习和实际问题解决中广泛地发挥作用。第四，高度个体化，即学科核心素养是学生在自我体验、自我理解和自我实践的过程中发展起来的，而且学科核心素养在不同学生身上的表现存在明显的个体差异。学科核心素养的四大特性蕴含着学科核心素养培育的实践逻辑，有利于学科核心素养发展的学习样态必须符合学科核心素养的基本特性。

基于上面两个问题的分析，我们需要继续思考：什么样态的知识学习才能有效触发学生的内源性学习力?什么样态的知识学习才能有力促进学生的持续建构学习?什么样态的知识学习才符合学科核心素养的基本特性?用一句话概括，即什么样态的知识学习才有利于学生的学科核心素养发展?大量的课堂实践经验和学习理论告诉我们，有利于学生学科核心素养发展的学习样态必须满足两对条件：第一，从知识的活化到知识的整合。如果学生面对、建构和获得的是死板、空洞的学科知识，那么，这样的知识不仅难以触发学生的内源性学习力，而且难以帮助学生活学活用知识，学生最终难以发展出本身就具有广泛迁移力的学科核心素养。同时，如果学生不能综合运用各种知识去解决实际问题，也很难发展出本身就具有高度整合力的学科核心素养。第二，从知识的内化到知识的外化。无论是学科素养还是学科核心素养，它们都是由学生自己修炼而成的素养。因此，如果学生不能将外在的知识转化为自己的知识，学生便难以发展出本身就具有高度个体化的学科核心素养。同时，即使学生充分内化了外在的知识，但如果不能通过表达与交流、迁移与运用等方式将知识外化出来，学生便难以发展出本身又具有强大实践力的学科核心素养。

那么，同时满足以上两对条件的是什么样态的知识学习?答案是：问题解决学习。

这里所强调的问题解决学习包含三个方面的思想内涵：第一，精神实质：知识学习途径的翻转。在过去，教师习惯以知识线索展开学生的知识学习过程，学生面对、建构和获得的往往是死板和空洞的书本知识，这样的知识学习途径不利于学生的学科核心素养发展。问题解决学习的精神实质乃是实现知识学习途径的翻转，即让学生的知识学习从“知识线索”翻转为“问题线索”，把“让学生在知识线索中学习知识”转变为“让学生在问题解决中学习知识”。第二，内在条件：精妙、精当和真实的学科问题整合设计。站在学生、学科和生活三个基点上，问题解决学习首先需要设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题。其中，学科问题必须能够触及学生的兴趣、情感和思维深处而具有精妙性，必须符合学科课程标准和教学内容特点而具有精当性，必须尽量联系实际而具有真实性。最后，根据学科核心素养本身所具有的整合性，所有的学科问题还应该构成一个符合学生心理顺序且具有逻辑关系的有机整体。第三，过程特质：从内源性学习到生成性学习。作为一种与学科核心素养发展相匹配的知识学习样态，问题解决学习需要在过程上凸显五大特质，即激发生命活力的内源性学习、解决实际问题的参与式学习、基于核心问题的整合式学习、促进高阶思维的反思性学习以及基于自我理解的生成性学习。

三、什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展

回到学科课堂中，什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展?基于前面的分析，我们可以得出一个明确的结论：问题驱动的整合式教学有利于学生的学科核心素养发展。如果要在学科课堂中具体实施问题驱动的整合式教学，教师需要处理好两个操作问题：一是如何整合设计精妙、精当和真实的学科问题?二是如何完整地设计问题驱动的整合式教学?

整合设计尽量精妙、精当和真实的学科问题，教师需要采取“1+X”的学科问题设计思路。其中，“1”是指在课堂中居于核心地位，对其他问题起着统领和整合作用的学科核心问题；"X"是指围绕学科核心问题而自然生成的学科子问题。围绕学科核心问题，学科子问题的设计需要体现三大基本特征：第一，顺序性，即各个学科子问题必须符合学生解决问题的基本心理顺序；第二，逻辑性，即各个学科子问题之间应该具有内在的逻辑联系；第三，纵深性，即各个学科子问题之间最好具有一定的层次性和阶梯性，以不断激发学生的学习潜力和提升学生的学习水平。正是学科核心问题和学科子问题，共同构成了驱动学生学习的学科问题群。

在这个思路下，教师如何才能设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题群?基于大量的课堂经验，教师需要把握三个操作要点：第一，把握教材背后所蕴含的学科本质。教师需要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的本质与规律、方法与思想；超越表层的符号形式，理解和把握符号形式背后的认识来源、逻辑根据、思想方法与价值意义；超越庞杂的知识点，理解和把握知识的组织结构与属性特征。第二，捕捉学生内源性学习力的触发点。着眼于学生内源性学习力的充分激发，教师要善于从新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处等点位去捕捉和定位学生兴趣、情感与思维的触发点。第三，寻找教学内容与现实事物的联系处。在准确把握教材背后的学科本质和学生内源性学习力的触发点之后，接下来要做的事情便是寻找教学内容与现实事物的联系处，最终设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题。

以此为基础，教师如何完整地设计问题驱动的整合式教学?我们以小学数学“测量石块的体积”一课为例，对其中四个重要的操作环节进行说明。

环节一：核心目标—核心知识。问题驱动的整合式教学首先需要在分析三维教学目标的基础上，明确地界定学科核心素养目标。在“测量石块的体积”一课中，需要着重培育学生的学科核心素养是数学抽象，即引导学生在实际体验和探究的过程中抽象出测量不规则物体体积的数学方法和数学思想。为了达成这个核心目标，教师需要着重引导学生建构与获得的核心知识当然是学科本质，即等量替代的数学方法和化归的数学思想。

环节二：核心知识—核心问题。将等量替代的数学方法和化归的数学思想作为本节课的核心知识，其实是定位了本节课的重点教学内容。但是，等量替代的数学方法和化归的数学思想对于小学生来讲难免有些抽象与空洞，需要将它们转化成一个尽量精妙、精当和真实的学科核心问题，即“如何测量不规则物体(如石块)的体积”，进而引导学生在解决这个核心问题的过程中建构和获得等量替代的数学方法和化归的数学思想。

环节三：核心问题—子问题群。设计好学科核心问题之后，教师需要根据学生解决问题的思维顺序，将学科核心问题分解成若干具有内在逻辑关联的子问题。如，围绕“究竟如何测量不规则物体(如石块)的体积?”这个核心问题，我们可以将其分解成五个子问题：(1)石块是不规则的物体，如何才能测量它的体积?(2)借助烧杯和水，有多少种办法可以测量石块的体积?(3)这些办法的共同点是什么?(4)测量石块体积背后的数学道理是什么?(5)我们运用测量石块体积中学到的数学道理还能解决哪些数学问题?

环节四：子问题群—活动序列。根据分解出来的学科子问题，我们可以生成本节课的学习活动序列。根据上面的五个子问题，相应的五个学习活动可以设计为：激趣生疑，提出问题；动手操作，尝试解决；分析办法，归纳方法；追究事理，领悟思想；整合生成，拓展应用。

从实质上讲，实施问题驱动的整合式教学要依次实现四个转化：一是目标的内容化，即将学科核心素养的培育目标转化成符合学科本质的教学内容(核心知识)；二是内容的问题化，即将有待学生着重建构和获得的核心知识转化成一个尽量精妙、精当和真实的学科核心问题；三是问题的序列化，即将学科核心问题转化成符合学生解决问题的心理顺序且具有内在逻辑关系的学科子问题群；四是问题的活动化，即根据学科子问题群直接生成学生的学习活动序列。正是借助四个转化，最终引导学生在解决问题的活动过程中发展出了学科核心素养。

参考文献：

[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：89.

[2]李松林.知识教学的突破：从知识到知识的知识[J].教育科学研究，2016，(1).

[3]李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016：66-67.

[4]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：134.

                   摘自：2017年08期《教育科学研究》