从具身学习看情境教育

江苏省教育学会会长  杨九俊

从具身学习的视角切入，我们可以看到情境教育具有坚实的学理基础。特级教师李吉林在情境教育领域的实践创造，与学界对具身学习的理论探索竟有殊途同归之妙。

具身学习基于身心不可分离的特点，这也正是情境教育的重要特点。人们认为，认知科学迄今可以分为三代，第一代主张身心分离；第二代强调心智的具身性，主张身心合一；第三代是基于具身认知，认为人类大脑中存在一个广泛的镜像神经元网络系统，自身活动的执行及观察他人有目的的身体活动，都可以触发镜像神经元的特征反应。对于具身的认知，尽管西方学界有着理论探索的深厚传统，但是我国从孟子、荀子到陆九渊、王阳明、戴震，都坚持这样的主张。比如孟子的践形观，强调人的外在气象是由内在的道德、心性、心血一起涌发出来的。孟子强调形、气、心一体三相，一个人站在那里，他有三个面相。心是意识层面的，形和气是非意识层面的，是没有办法将它们分开的。荀子强调“美身观”，即学习是美化自己身体的，能使自己的身体更美。“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身”。“美身”是指学习的人进入长期修养的状态，其身体能反映道德意识、社会规范的向度，耳目感觉就能体现道德的价值。儒家讲“德润身”“践形生色”就是这个意思。这种思想在东亚文化中有着深刻影响，比如日本人专门造了一个字，左边是身，右边是美，代表一种最高境界，就是让人们把身体之外所有的东西都忘了，让身体活泼地发挥人本来所具有的生命力，从而使人更纯粹、更美好地活着。

我们提倡的情境教育，一直受中国优秀传统文化的滋养。情境教育深受“意境说”的影响，而意境说本质上是主客融合，甚至物我两忘。另一方面，李吉林本人就是“德润身”“践形生色”的典型，她的优雅和美丽正是“君子之学”水到渠成的效果。李吉林的情境教育，最大贡献就是解决了情感活动与认知活动的分离问题，在情境教育课堂上，学习不再是单纯的认知活动，情感已伴随其中，相互触动、相互补充。因为儿童内心的愉悦感和热烈的情绪使大脑释放大量的神经递质，刺激神经元生出更多的树突，并增强关联，思维进入最佳状态，所以学习效率明显提高，这样的学习路径还促进了儿童大脑的发育。情境教育把情感和认知学习结合在一起，就是践行具身学习的理念。

具身学习十分重视环境的作用，择美构境正是情境教育的重要表征。

心灵在哪里？在身体之中。身体在哪里？在环境之中。具身学习基于身体，根植于环境，认为认知、身体和环境是不可分割的。环境是情境教育的基本要素之一，李吉林受“意境说”的影响，对学习环境的研究和实施可谓臻于化境。为创造适合孩子的典型场景，她带孩子走出校园，走向周围世界，走进风光无限的大自然，使儿童通过感官具体地认识周围世界，感动其中，智慧的源泉汩汩地流淌；在相对封闭的教室空间里，她努力创造愉悦儿童身心、启迪儿童智慧的物理环境，让儿童身心俱适，积极投入；哪怕没有具体的事物图像，李吉林也运用思维和想象创造环境，引导儿童实现离线的具身认知等。具身学习理论认为，认知通过身体及其活动而超越了大脑和皮肤，与环境需求紧密联系在一起。李吉林对儿童学习环境的选择、优化和创造，无疑是在创造性地实践具身认知理论。

具身学习的精髓就是实现心灵、身体、环境的相互激荡，境中学、境中行、境中思、境中冶也是情境教育的本质特征。

哲学家梅洛·庞蒂说“我们的身体不是并列器官的综合，而是一个协同系统”，而它们又必然作用于特定的环境。具身学习的精髓就是心灵、身体、环境的相互激荡，在这方面，李吉林卓然大成，说其对具身学习理论具有创新意义也不过分。在儿童情境学习方式的操作策略上，李吉林将其概括为四个方面：境中学，将知识嵌入情境中，让儿童的学习有场景、有事件、有角色甚至有情节，自然而然地将儿童的认知与经验连接起来；境中行，“做中学”，让儿童在亲历中学习、建构，更注意引导儿童在真实的生活情境中运用知识，获得具身认知；境中思，在“学”和“行”的过程中，着力启发学生境中“思”，质疑问难，高阶思维；境中“冶”，营造美学境界，引导儿童通过感受美、理解美、表达美、创造美，实现情感陶冶。我们正是通过择美构境，境美生情，以情启智，心、身、境互动、激荡、交融，才能让儿童不断成长，也使儿童学习的秘密一点点揭开，具身学习的理论也因此得到丰富和发展。

出处：《中国教师报》2018年01月24日第12版 版名：教育家