从无身走向有身:具身学习探析
发布者:吴建方发布时间:2019-04-29 16:32:25阅读(5223)评论(0)
从无身走向有身:具身学习探析
曲靖师范学院 杨子舟
按照传统的认知理论,学习主要发生在人的“脖颈以上”,与身体无关,是大脑在进行信息的输入、加工与输出;知识是确定的、统一的,教育是发展学生心智的过程,课堂由教师主导,目的是传授这些确定的客观知识。在传统认知理论的指导下,教学活动越来越模式化、静态化、教条化,越来越难以适应创新人才的培养需求。近年来,第二代认知科学——具身认知理论(TheoryofEmbodiedCognition)勃兴,重新界定了身体与心智二者的相互关系,为教育理论与教育实践提供了全新的研究视角,被认为是当代认知科学的新高度。
一、无身学习批判
所谓“有身”或“无身”,是指身体在认知过程中是否扮演了重要角色,身体与心智二者之间是怎样一种关系。传统认知理论认为,“脖颈以下”的身体仅是容器,与认知无关,认知活动是一种无身学习。无身学习在理论基础、学习目标、学习过程、学习内容等方面面临困境。
(一)理论冲突
教育学的古老源头是哲学,长久以来的教育教学活动一直处在理性主义与经验主义两种认知理论的拉扯当中,并且看似难以调和。在理性主义者眼中,理性和身体无关,身体欲望常常带来错觉和虚幻的体验,抽象和推理才能提供确切的知识。笛卡尔弘扬理性,认为理性是天赋的,理性与身体属于不同范畴,理性第一,身体第二,这种看法实际上导致二者处于对立关系。而洛克却质疑了理性主义,他认为人的认知来源于身体感官获得的经验,并在《人类理解论》将人的心智比喻为白纸,认为靠感官经验在纸上留下印记。洛克提出所有的知识都是观念,都来源于外部感官或者内省,即外部经验或者内部经验。经验主义与理性主义进行了长久的对抗,激进的经验主义者穆勒甚至认为,即使数学和逻辑的命题也来自经验,其真理性是由于在经验中总被发现是这个样子,但它们将来仍可能为新的经验所修正。
虽然近代以来的心理学者和教育学家们更倾向于经验主义,但也有许多例外。乔姆斯基认为,人类语言句式有许多是先天具备的,这就挑战了经验主义的观点;皮亚杰也提出,认知的发展阶段是按照逻辑展开的,而并非源于对外界的感知或联系。在教育实践中,试图将理性主义与经验主义简单地结合起来,往往会造成不同教学活动的分段叠加,反而加重了学生的学习负担。因此,如何将理性主义与经验主义有机统一起来,成为无身学习的难题。
(二)目标既定
无身学习一般认为教学活动是有目的、有计划、有组织的活动,因而预成性的教学目标备受重视。但预设教学目标有一个前提,就是将学生看作白纸,教师可以在上面留下预先设计好的印记,这正是洛克经验主义的“白纸说”。经验主义是反映论,认为心灵是空白的,教师可以在上面写下任意文字;认为知识是既定的,如信息加工理论所主张的那样,学习就是输入、加工、输出的过程,身体仅执行指令;认为教师是权威的,学生只是知识的仓库,教师负责像搬运工一样往里面运送知识。
无身学习重在改造,易导致填鸭式教学或灌输式教学。从进入学校教育体制的时代开始,发展大脑的抽象思维能力就成为了教育的主要目标。但是在教学活动方面,重基础知识学习、重应试能力训练、重考前死记硬背,轻学生实践能力、自主能力、自为能力;在传授知识方面,知性知识重于物性知识,命题之知重于能力之知,明言知识重于缄默知识。实际上,教学目标无法既定,只能在教学过程中与学生共同建构,或者说教学目标应该是预设性与生成性的统一。聚焦于传授大脑的知性知识,对学生而言常常产生陌生、遥远、冷淡之感,教学目标应该适应学生的学习方式或者学习倾向,及时根据学生反应进行调整,而非教师可以随意为之。
(三)过程线性
可控性对无身学习很重要,因此整个教学过程是线性的。依照传统的认识理论,一堂好课常常结构严谨而程序严密,而教学就是为已知论点寻找证据的过程,教师则应努力使教学不确定性最小化。线性的教学过程是建立在一种错误观念的基础上的,即认为学习过程是呈线性发展的,这一观念容易导致不少问题。例如,通过教科书主导教学,而且教学节奏过快,会使得许多学生产生信息加工的困难;又如,把每一节课均匀地分割为45分钟或90分钟,一节课结束后学生需要快速地从一门学科切换到另一门学科,而学科之间的关联性不大,从而降低了学生的学习效率。
事实上,知识是通过体验和情境不断交互而建构的,在交互过程中,节奏、语境、知识关联性、个体学习能力、学习自由程度等多种因素都会影响到学习进程,因此学习过程更像一个螺旋而非一条直线:有反思,有下潜,有摸索,有顿悟,有上升;不是停留在知识符号本身,而是着重对知识的体验。学习路径不是被事先规定好的,而是由师生合作构建出来的,师生通过共同探究问题,深度倾听与交流,达成自我体验与经验分享,整个学习过程是动态而开放的。这样的学习,既有助于培养学生自我探究精神和立体思考能力,又有助于促进学习意义的发生,促进学生自主学习情绪的体验,使学生得以全身心地投入,得以进入“心流”状态,从而产生时间的飞逝感和全局的掌控感,是一种深度学习。
(四)内容离身
柏拉图认为知识处在一个独立的完美世界中,他主张不要同肉体交往,以免因沾染了肉体的不洁和愚昧而失去真知。在漫长的中世纪,施教者甚至将压抑身体当作了教育和修炼的重要内容。启蒙运动后,身体欲望得到正视,但身体仍与认知无关。自秉持“身心二元论”的笛卡尔开始,聚焦于头脑的理性思维备受推崇,随着抽象能力的发展,用符号表示的概念、定理、命题逐渐聚合为学校课程的主要内容,人们认为学习就是符号在头脑中的表征,是大脑对外界信息进行输入、编码和存储,在这个过程中,身体并不参与认知。身体与心智二者的关系,就好像计算机的硬件与软件,硬件的作用只是提供软件运行的平台,软件在硬件中进行计算,发布指令,如果装到其他电脑硬件上,软件也同样可以运行。正如软件可以离开某台固定的计算机一样,学习的内容也可以离开身体。
学习内容离身使得丰富多变的认知活动被简括成课堂教学,生命与世界被符号、概念、定理与命题所隔离,以片面的发展心智功能作为教学的主要内容,忽略了身体的存在;或者认为身体活动对教学是破坏性的,需要加以驯服或约束。身体因此被视作学习需要克服的障碍,仅是作为心智的容器而存在。长此以往,学生的脑袋越来越大,而身体越来越小,瘦小的身体在求知路上举步维艰。
二、具身认知视角
与“无身”观点相反,具身认知(EmbodiedCognition)反对身心二元,主张身心一体,认为身体不仅是心智的生理基础,也是心智的主体。认知依赖于有血有肉、能感觉、会运动的身体的体验,身体及其活动影响着人的态度、情绪、思维,同时心智活动也影响着人的身体。
(一)具身认知的理论发展
自科学教育思潮勃兴,大脑的抽象思维能力已经成为理性的代表。事实上,抽象思维本非人类天性。在人类社会发展的早期,学习是融入到生活与生产活动中的,生存的知识与技能在劳动过程中以默会的形式口耳相传,心智活动与身体活动浑然一体。随着抽象能力的发展,特别是进入学校教育体制后,学校更注重心智能力的发展,忽略了身体的感知运动系统在认知活动中的作用,心智与身体这才发生分离。
在西方,尼采率先发出了解放身体的呐喊;胡塞尔的现象学认为意义是主体与客体的对话活动,而不是主观臆测或自我统整。海德格尔“此在”的概念瓦解了表征主义,“此在”意味着正在形成但尚未完成,指的是正在生成的,每时每刻都在自我超越的人;海德格尔认为,笛卡尔没有探究存在的本身,存在的本质在于把握追问者的存在,正是追问者规定了存在的本质这个问题。梅洛-庞蒂发展了海德格尔的理论,认为存在“知性的身体”,心灵寓居于身体之中,身体是人与世界联系的手段,从而确认了身体的优先位置。梅洛-庞蒂正式把身体拉进了认知理论。
1966年,神经学家在恒河猴的大脑皮层中发现了镜像神经元,当猴子观察到同类的身体活动时这些镜像神经元就被激活,这与传统认知理论认为身体不参与信息加工的观点不一致。神经学家进一步研究发现,主体曾经做过某个动作,并理解动作的目的,等他看到其他个体作出相同动作时,镜像神经元就被激活,因为正是对动作的目的进行反应而激活了镜像神经元。
之后大量的实验进一步证实,个人通过自身的动作知识来推测他人的动作意图,即人通过自己的身体体验理解并认知他人。在神经科学、脑科学、实验心理学的推动下,认知理论已从离身范式进入具身范式。
(二)具身认知的主要观点
具身是一种身体动作经验,具身认知理论认为身心一体,不仅要关注负责语言和抽象思维的“左脑”,还要关注“全脑”,更要关注“全身”。
1.认知植根于身体
具身认知理论认为,认知植根于身体。以抽象观念“先进”与“落后”为例,二者都源于人的身体构造。人的身体结构决定了可以看到前方,前方是安全的,因而是积极的,于是有“先进”的概念;而后方无法被看到,不可知不安全,因而是消极的,于是有“落后”的概念。如果人的身体结构能够同时看到前后左右四面八方,就不会有先进和落后的抽象概念。加涅的符号加工理论认为,认知是信息的输入、加工、输出过程,在神经中枢进行,与身体无关;而具身认知理论则认为,运动技能、舞蹈动作、数学几何知识都有身体的感觉体验和身体的相对位置参与其中,皮亚杰提出抽象思维源于儿童外部动作的“内化”,都说明认知不只是神经中枢的符号加工过程,而与身体活动紧密相关。
2.心智、身体与环境相协调
心智是身体的心智,身体则是环境的身体;认知植根于身体,而身体则以进化的方式由环境塑造。由于人的身体是适应环境的结果,环境通过身体制约并影响心智活动,因此认知是不能脱离情境而进行抽象符号运算。环境本身就是知识,而不仅是知识的载体,其中包含了空间、器物、文化等信息,包含了具体、个别的属性。心智存于大脑,大脑存于身体,身体则存于环境,认知通过身体与环境相关联,三者不可分割,相互协调。个体之于环境,应超越旁观的态度,翻转主体与对象的相互关系,消解主客体间的分离对立,以欣赏、亲近的姿态,倾听器物与周遭的回响,使得心智、身体与环境融为一体。这个融合的过程,正如海德格尔所说,让事物从隐蔽的在走向无蔽的在,而且这种无蔽不是外界判断的无蔽,而是在者自己在得无蔽。
三、具身学习变革
(一)具身学习的特征
1.涉身性
学习不能脱离身体的物理属性而存在。皮亚杰发现,幼儿在学习过程中并无概念、命题等抽象思维,其认识世界是通过吮吸和抓握等身体动作完成的,因此人的认知是随感觉能力和运动能力的发展而发展起来的,之后才能理解符号,并通过对符号的操作动作而内化为抽象运算能力。Niedenthal发现,擅长面部表情模仿的被试学习成绩会更好;Grant、Thomas进行了眼动实验,他们发现,通过操纵眼动,能促进问题的解决,并能提高抽象和推理的能力。身体的感觉及运动成了学习的关键,人是通过身体来认识世界的,这便是学习的涉身性。
2.体验性
体验是身体与情境的互动,学习是在互动中的改变,因此体验影响着学习的内容、方式和结果。正如外部环境的要求改变和塑造了人体结构,与情境的互动也会使学生的身体状态发生变化,其知觉状态也随之变化,最终学习情境的因素会被学生收纳为认知的组成部分。安塞尔在非洲艾滋病高发国家进行过调查,发现对少年儿童进行艾滋病常规知识的教育并不能降低感染风险,而进行预防疾病的情境技能实践却能显著降低感染艾滋病的风险。研究者据此认为,学习应从心智逻辑转向具身体验。
3.嵌入性
心智是身体的心智,身体是环境的身体。心智“嵌入”在身体中,而身体则“嵌入”在环境中,环境通过身体制约和影响心智活动,学习可以看作心智—身体—环境建立平衡的动态过程。
三者之间的平衡打破后,通过学习恢复到更高水平的平衡。一些极端的具身认知学者甚至认为,认知信息不仅储存于大脑和身体结构之中,还储存于周围的环境之中,如计算机、网络、物品摆放位置等物理环境中储存有信息,与他人交往的人际环境中也能提供信息,通过身体适应物理环境和人际环境,可以获取其中的信息,进而形成认知。在学习活动中,心智、身体、环境是紧密相连的一体。当然,环境的压力可能产生学习的动力,但需要将自外而内的压力转化为主体的动力才能发生真正的学习行为。
(二)具身学习的类型
1.物理具身
物理具身指直接基于学习者的身体接触生成所学。以教授母语非汉语的外国学生学习“山”字为例,可以通过让学生抬起双臂模拟字形,如果觉得字形难以用躯干表现时,可以用一个动作代替躯干活动,如模拟偏旁部首代替整个复杂字形。
2.情境具身
情境具身指通过情景再现或在场观察生成所学。情境强调学习的参与性、社会性、具体性,其本身就是知识,而不仅是知识的载体。情境具身为学生提供了一个增强了的表征系统,在情境空间里,学生不再远离现实,而是通过表征的化身进行学习。
3.想象具身
想象具身不依赖任何情境,是通过自己想象或他人语言描述引发学习。同样以教授外国学生学习汉字为例,开始学习时让学生边看字形边想象(即编码),然后让学生不看这些字形静心想象(即解码),也能带来较好的学习效果。
(三)走向具身学习
1.身心融合的生成式学习
传统无身学习的教学目标既定,教学方法预设,课程维度单向,由教师按逻辑组织好固定的知识内容,学生通过反复记忆与练习将知识纳入记忆。具身学习强调身—心—环境的整合,师生并非绝对的主客体关系,都是认知主体,也都是认知对象,教师有特殊的生活经验与信息体系,学生则依据个人生活经验和感
受体验,在身体状态的左右下,与教师相互对话、相互融合,不断生成新知。
由于学习在大脑内并非呈线性发展,而是具有涌现性,因此需要对传统的教学模式进行变革,例如,改变课程时间方面的新观念。20世纪以来,学校的教学日被均等划分为若干相同的“课时”或“节数”,类似于工厂的标准化作业工时,我们一直被这样的所谓效率观念所禁锢。但常识和研究都告诉我们,真正的学习行为是伴随学生不同的学习速度和进度而发生的,学习的“快慢”和“多少”应由学生和教师判断。教师角色也需要改变:传统无身学习,不同课程由不同教师负责,知识是零散而孤立的;应当对教师进行整合,由不同专业、不同年级的教师组成小组,就如何生成连贯的学习行为进行对话。
2.身心体验的情境式学习
当不具备真实的学习环境时,教师可以创设教学情境,生动的情境能够唤起个体的学习体验。传统的无身课程是从个别事实中抽象出普遍规律,而情境式学习则把普遍课程还原为特殊的事实活动。学生体验情境的过程是个别探求事物本质的过程,对个体最有用的知识恰恰是这些个别性经验。当然,特殊的情境体验并非排斥一般性的抽象知识,而是认为一般性的抽象知识不能囊括知识的完整价值,是要将个别性与一般性寓为一体。
情境式学习包括情境具身和想象具身。针对前者,可以播放视频以再现情境,演示实物以展示情境,组织表演以模拟情境,借助音乐以渲染情境;针对后者,主要通过语言描述以唤起情境,引导回忆以感知情境。鲜活的情境与教师的语言结合起来,可以增强具身体验。以教授智商低于同龄人的特殊学生提高阅读水平为例,美国德克萨斯州的教育工作者发明了卡博阅读法(Carbo,1993),这是一种极为有效的在情境中使用物理具身的教学方法。教师在介绍一本叫做《Shiloh》的书时,带了一条小猎犬进入教室,让学生抚摸小猎犬光滑的皮毛,并结合书本内容描述了它的特征。使用了该阅读法两年内,约有45%的特殊学生通过了测验。
3.身心互动的虚拟式学习
传统无身学习仅是智力活动。具身学习认为学习与人的神经结构、生理结构紧密相连,认知过程和认知能力的发展都植根于身体与外界的互动中。如何增强身体的体验?学习的技术环境要符合学习者的需求,要能通过多角度呈现事物,促使学习者直接经验与反思行为的发生。
技术环境提供了缩短与实际现象差距的虚拟情境,虚拟情境能体现出不同于日常生活的更强的学习结构性,这便是虚拟式学习。随着技术的发展,课堂正在变得更加的智能化和人性化,人体工程学、人工智能、云计算正在被运用于学习领域。未来的课堂会是什么样?对虚拟式学习而言,课堂空间已不再局限于固定桌椅,可触控设备和可穿戴设备等硬件为学生提供了身心交互的学习界面;无线网络为小组学习提供了便利条件;远程视频技术扩展了学生的学习网络,突破了班级限制,极大丰富了学伴的范围;人工智能则将课堂扩展为更为人性化的智慧环境。身与心之间的学习藩篱正在为教育技术的发展所突破。
4.身心投入的任务式学习
任务式学习是将学习内容隐藏在一个个待完成的任务之中,学生通过运用现有的知识和心智技能,在完成任务的过程中习得新的知识和能力。传统的学习仅是信息的输入和存储,忽略了身体的参与,而任务式学习充分调动了身体参与:在完成任务的过程中,需要行动、操作、感受、觉知,需要看到、听到、触到、嗅到直观实体。
任务式学习具备涉身性,难以表达的缄默知识蕴含其中,体现了能力之知;任务式学习具备体验性,颠覆了学生作为被动接受者的传统模式;任务式学习具备嵌入性,强调学生的参与,着眼于解决真实存在的问题,在发现并解决问题的过程中习得新知。任务式学习需要注意,所安排的任务要匹配学生能力,联系真实情景,具备可操作性,并能提供及时反馈;任务的目标应具备双重性,使学生既能习得相关的知识与技能,又能获得解决问题的身心体验与感受;任务的材料可以逐次增加,也可以过量提供,学生从中学习如何理出线索与头绪;任务的角色要提前明确,学生本人是解决问题的主体,而教师仅负责指导与监控,从而激发学习的主动性与积极性。
摘自《教育理论与实践》2017年第27卷第5期